Institut de recherches de la FSU

Séminaire ouvert « Politiques néolibérales et action syndicale »

Comment résister aux réformes néolibérales à l’échelle européenne ?

Le cas de l’éducation et de la recherche

Mercredi 7 avril 2010  de 18 heures 30 à 20 heures 30

SNESUP,  78 rue du Faubourg Saint-Denis, Paris 75010

Le sommet européen des 25 et 26 mars 2010 a marqué le dixième anniversaire de la Stratégie de Lisbonne qui oriente les politiques en matière d’éducation et de recherche en Europe.

Loin d’infléchir cette orientation le nouvel agenda Europe 2020 accentue la nature néolibérale des politiques de la façon la plus explicite. Selon les conclusions du dernier sommet, dans les dix ans qui viennent, l’Union devra toujours plus favoriser l’investissement privé, encourager la culture d’entreprise, orienter les formations scolaires et universitaires vers les besoins du marché du travail, favoriser la « mobilité » des jeunes chercheurs, faire dépendre la recherche des « besoins du marché ».

La vraie nouveauté est peut-être dans la naissance d’un mouvement européen de résistance à cette orientation, dont le sommet alternatif du 25 mars dernier au Parlement européen de Bruxelles a été la manifestation la plus visible.

Avec la création de collectifs comme Printemps 2010, après les réunions de Berlin, Paris, Vienne, au début de l’année 2010, on peut faire l’hypothèse que nous entrons dans une nouvelle phase marquée par un déplacement des niveaux et des formes de lutte, un renouvellement des acteurs impliqués et une transversalité inédite. 

Notre séminaire ouvert du 7 avril entend faire le point sur les conditions d’apparition de cette résistance européenne, sur les éventuelles difficultés de sa gestation et de son développement, sur les perspectives que le mouvement peut se donner.

Trois acteurs de cette mobilisation exposeront et confronteront leurs analyses lors de ce séminaire ouvert :

Étienne Boisserie, historien, maître de conférences à l’Inalco, président de Sauvons l’université.

Isabelle Bruno,  Maître de conférences en science politique, co-animatrice du Collectif Printemps 2010,  membre du secteur International du Snesup.

Marc Delepouve, enseignant de mathématiques à l’université de Lille 1,  membre du bureau national,  coresponsable du secteur international du Snesup.

***

L’institut de recherches de la FSU vient de faire paraître un ouvrage d’analyse et de critique de la politique éducative européenne :

La grande mutation,

Néolibéralisme et éducation en Europe

Editions Syllepse, 135 pages, 7 Euros

par Isabelle Bruno, Pierre Clément et Christian Laval

Un livre pour comprendre la Stratégie de Lisbonne

et ses effets sur les systèmes éducatifs et scientifiques

L’avenir de nos écoles et de nos universités se décide de plus en plus à l’échelle européenne. Encore mal connue, la politique de l’Europe en matière d’éducation reste peu visible alors même que son influence s’accroît. Connaître le sens de la « Stratégie de Lisbonne » et du « processus de Bologne », c’est se donner la possibilité de mieux comprendre la grande mutation de nos institutions d’enseignement. C’est aussi comprendre le projet de société que l’Union européenne met en œuvre au travers des réformes nationales en se servant de relais multiples et parfois inattendus à l’intérieur de chaque pays.

L’enjeu de cette politique néolibérale est considérable. En rupture avec les bases humanistes de l’école, elle fait de cette dernière un instrument au service exclusif de la compétitivité économique dans le cadre  du capitalisme globalisé. Par là, elle menace la formation de citoyens libres et le développement de la pensée et de la science.

De la mise en concurrence des écoles à la pédagogie des compétences, de l’évaluation quantitative à l’augmentation des droits universitaires, du pouvoir managérial à la professionnalisation généralisée des cursus, une cohérence s’impose par touches successives à tous les niveaux de l’enseignement : le projet de construire un « marché européen de la connaissance ».

Partout en Europe les mêmes réformes régressives engendrent des mobilisations qui demandent aujourd’hui à être coordonnées. Dans toutes les langues de l’Europe, les mots d’ordre disent un même refus de l’ « école-entreprise » et de la « connaissance-marchandise ».

Le message de ce livre fortement documenté est clair : mieux connaître la politique européenne en matière d’éducation et de recherche, c’est se donner les moyens d’engager la lutte sur le terrain transnational où seule désormais elle peut être gagnée.

A commander par chèque à l’ordre de l’Institut de recherches de  la FSU en précisant le nom et d’adresse du destinataire :

Institut de recherches de la FSU,

104 rue Romain Rolland

93260 LES LILAS

Tel : 01 41 63 27 60 - E-mail : institut@institut.fsu.fr

ü      Les frais de port sont gratuits pour 1 exemplaire

ü      Ils sont facturés 2 € à partir de 2 exemplaires, 8 € à partir de 10.

Chronique de la lutte contre la réforme des lycées

Nous allons publier une série de contributions à l’analyse des décrets que le gouvernement compte mettre en œuvre dès l’année prochaine et qui vont profondément changer le lycée si ils sont appliqués en l’état.

La nature de la réforme des lycées

Le gouvernement dévoile progressivement la réforme des lycées qui devrait être appliquée à la rentrée 2010. Le projet qui a été avalisé par le conseil supérieur de l’éducation au mois de décembre 2009, avec l’appui des syndicats ultra-minoritaires dans l’enseignement secondaire, commence à peine à être connu et discuté par les professionnels sur le terrain. Avant même de connaître les modalités d’application, proviseurs et inspecteurs se dépêchent de « vendre » la réforme. Il ne faut pas oublier que Luc Chatel a commencé sa vie professionnelle comme chef de produit de L’Oréal et que nous avons affaire à un spécialiste de la communication. Les médias dominants n’ont pas même commencé le moindre début d’une analyse objective et pluraliste du contenu de la réforme. D’où la nécessité de rappeler le contexte et la nature de ce projet.

Nous publions ici un texte composé à partir de contributions de professeurs de sciences économiques et sociales, lesquels sont particulièrement mobilisés contre cette réforme du fait des menaces sérieuses qui pèsent sur leur discipline. Ce texte nous a paru suffisamment complet pour introduire de façon claire et critique les analyses que nous voulons soumettre au débat.

1 – Le contexte

En décembre 2008, le gouvernement a dû suspendre la réforme Darcos quelques jours avant les vacances de Noël. Le caractère relativement inédit de cette dérobade – les ministères de l’éducation misent toujours sur les effets démobilisateurs des périodes de congés et ne suspendent jamais leurs projets quelques jours avant des vacances scolaires – s’explique par l’effervescence qui gagnait alors différents secteurs de l’éducation dans un contexte de récession économique. En gelant la réforme Darcos, Sarkozy a probablement évité que début 2009 une jonction s’opère entre les mobilisations du second degré (lycéens, enseignants), celles de l’enseignement supérieur et de la recherche (étudiants et enseignants-chercheurs contre la réforme LRU, mobilisation du CNRS, mouvement spécifique des IUT) et celles du premier degré (lutte contre la suppression des Rased et mouvement des « désobéisseurs »). Le gouvernement pouvait en effet légitimement redouter une synchronisation des actions collectives autour de l’école qui, du fait de sa massification, peut désormais mettre plusieurs millions de jeunes scolarisés et plusieurs centaines de milliers de travailleurs de l’éducation en mouvement.

            A peine la réforme Darcos était-elle suspendue que Sarkozy organisait début 2009 une vaste opération de communication visant à neutraliser les oppositions à la prochaine mouture d’une réforme des lycées à laquelle il n’a pas renoncé. Pour minimiser les risques d’une mobilisation d’ampleur, le gouvernement a recruté Richard Descoings, le « directeur-manager » de Sciences Po Paris, pour « consulter » les lycéens et les personnels de l’éducation sur les réformes souhaitables. L’opération permet de glaner quelques projets suffisamment vagues pour créer l’illusion d’un consensus (donner plus de souplesse à l’orientation, développer la maîtrise orale des langues, rééquilibrer les séries - S, ES et L - du lycée général). Les « préconisations » du rapport Descoings sont ensuite transmises à l’ensemble des proviseurs et alimentent un pseudo débat public dans des médias toujours prompts à dissocier le débat sur l’amélioration du système éducatif de celui sur les suppressions massives de postes dans l’éducation nationale, préparant ainsi le terrain de la réforme Chatel.

Nicolas Sarkozy s’est fortement engagé sur la réforme des lycées. Fidèle à une méthode très largement inspirée de la pratique gouvernementale de Tony Blair, il emprunte les thématiques de ses adversaires pour les détourner de leur sens initial et pour mieux enfumer et neutraliser ses oppositions. En l’espèce, toute la « com » gouvernementale sur la réforme des lycées met en avant des positions de principe dont certaines semblent répondre aux demandes des organisations lycéennes, des associations de parents et des syndicats de l’éducation. Mais l’analyse plus détaillée des pistes de travail annoncées par Luc Chatel montre que cette contre-réforme est surdéterminée par la suppression 16 000 postes dans l’éducation - dont 5 200 dans l’enseignement secondaire - au budget 2010 qui elle-même s’inscrit dans la liquidation programmée de 80 000 postes dans l’éducation entre 2007 et 2012.

2 – Les principes généraux : des revendications détournées et des propositions douteuses

-         « permettre aux lycéens de changer de série en cours d’année » : l’objectif est louable mais dans un contexte de limitation des moyens disponibles dans les établissements, le risque est grand pour que ce dispositif soit utilisé pour faire glisser les élèves en difficulté en dehors des séries les plus prestigieuses. En somme il sera relativement facile de passer de S en ES ou en L, mais pas dans le sens inverse.

-         « rééquilibrer les filières entre elles, en revalorisant les baccalauréats technologiques et la série littéraire, qui deviendrait une filière internationale avec un apprentissage accru des langues étrangères et de leur pratique » : nous verrons que, du côté du lycée général, la thématique du rééquilibrage des séries vise à instrumentaliser l’aspiration légitime à une revalorisation de la série L pour mieux siphonner et marginaliser la série ES.

-         « créer un accompagnement personnalisé de 2h des élèves » : ce dispositif fourre-tout (aider à ceux qui rencontrent des difficultés ; développer les capacités d’autonomie, acquérir les méthodes ; approfondir les sujets ; prise de note, prise de parole ; aide et conseils à l’orientation…) se mettrait en place en maintenant un horaire de 28,5 heures pour les élèves de seconde. Ces deux heures nouvelles seront donc créées en supprimant les dispositifs existants (soutien individualisé, module) et en réduisant les horaires disciplinaires. Ce dispositif comme le « tutorat » perd la place des services d’orientation existant. Tout enseignant est supposé compétent pour guider l’élève dans ses choix.

-         « mettre l’accent sur l’apprentissage et la pratique des langues étrangères, particulièrement l’anglais » : aucun allégement des groupes de langues n’est envisagé. En revanche,  on sollicitera l’intervention des « locuteurs natifs » sans qualification adaptée - tels que des étudiants étrangers engagés pour des cours de conversation.

-         « valoriser et développer l’éducation artistique, la musique, l’art ou le théâtre » : aucun moyen annoncé.

-         « des liens avec le supérieur et les entreprises avec une banque de stages en entreprises par lycée et des stages d’enseignants en entreprise encouragés » : sur le premier lien, il s’agit essentiellement de favoriser le transfert du service d’enseignants du secondaire vers le supérieur pour compenser l’insuffisance de moyens dans le troisième degré, liée au manque de recrutement d’enseignants-chercheurs ; par ailleurs, dans le contexte actuel, le développement des liens avec l’entreprise ne peut se faire qu’au détriment du service public et de ses valeurs.

3 – Les objectifs à court terme

            La réforme Chatel remplace les enseignements de détermination par des enseignements d’exploration. L’élève devrait alors choisir deux enseignements d’exploration à raison de 1h30 hebdomadaire. Manifestement, cette « innovation » va se traduire par une limitation des options possibles et par une relative marginalisation des disciplines « explorées » à l’instar des sciences économiques et sociales.

Pour des raisons anciennes liées à la genèse de cette discipline, les sciences économiques et sociales (SES) constituent en France l’un des rares lieux de diffusion de masse d’une culture sociologique et économique qui échappe encore à l’hégémonie du néolibéralisme. Cette anomalie dans le paysage agace beaucoup et depuis longtemps les milieux patronaux et les économistes les plus dogmatiquement fidèles aux idéaux du marché. Continuellement mis en cause par des officines liées au Medef, cet enseignement est régulièrement menacé par des réformes qui entendent limiter son audience et/ou neutraliser son contenu en tentant d’éliminer la sociologie du programme ou en essayant de faire glisser la découverte des différentes théories économiques vers une approche plus « technique » de l’entreprise du type « économie et gestion ».

Dans la réforme Chatel, les Sciences Economiques et Sociales en seconde se voient réduites à un statut optionnel « d’enseignement d’exploration » avec un horaire pratiquement réduit de moitié par rapport au volume actuel. En première et en terminale, la disparition de l’option de sciences politiques (un comble lorsqu’on sait que R. Descoings se veut l’inspirateur de cette réforme), la réduction de l’enseignement de spécialité et des dédoublements, entraînent le rétrécissement de cette discipline pourtant au centre de la série ES qui scolarise un tiers des élèves de l’enseignement général..

Parallèlement, l’introduction du droit dans le cycle terminal L, censée permettre de rééquilibrer son recrutement par rapport à celui de la série S, semble plutôt de nature à fragiliser la série ES (le droit est aujourd’hui la deuxième filière d’orientation des bacheliers ES, la première étant la filière Sciences humaines et sociales). L’un des effets de la réforme semble bien ici de marginaliser la série ES.

Sous le prétexte de créer un tronc commun indifférencié en première, la réforme Chatel va permettre aux établissements de décloisonner les classes et de multiplier les classes à effectif maximal. Soit par exemple aujourd’hui une première L à 15 élèves, une première ES à 20 élèves qui ont chacune  4 heures d’histoire-géographie soit un total de 8 heures. Avec le décloisonnement on passe à 4 heures dans une classe à 35 élèves.

            Parallèlement, Chatel prévoit de supprimer l’aide individualisée en seconde et de diminuer les horaires disciplinaires dans le cycle terminal. Les enseignements de spécialisation étant réduits aux 2/5 de l’horaire élève soit dix heures, il faut s’attendre à une forte réduction des horaires des enseignements de spécialisation par rapport aux horaires actuels.

            Enfin les économies de postes se feront en transférant les tâches de personnels spécialisés vers les enseignants. Ainsi le travail des conseillers d’orientation psychologues (COP) est assigné aux professeurs principaux qui seraient tenus de préparer l’orientation des élèves dès la première (la mise en place de cette mesure parachèverait l’extinction programmée des conseillers d’orientation : en 2009, 50 postes ont été mis au concours alors qu’on enregistrait 300 départs à la retraite). Une même évolution se dessine pour les conseillers principaux d’éducation (CPE) avec la mise en place des tâches de « tutorat » par les professeurs et peut-être à terme pour les enseignants-documentalistes avec la création du « référent culture ».

               Le renforcement de l’« autonomie des établissements » est un axe déjà ancien des réformes. L’élargissement de la marge d’action des chefs d’établissement qui disposent de moins de postes fixes mais d’une plus grande latitude pour organiser les services et distribuer les heures supplémentaires, va de pair avec des stratégies de fragmentation des collectifs locaux et de relocalisation des conflits. Certains chefs d’établissements acquis aux techniques du management se prêtent au jeu en se servant de l’article 34 de la loi d’orientation sur l’éducation de 2005, ou loi Fillon, qui autorise l’expérimentation de façon dérogatoire, au nom de l’autonomie pédagogique des établissements. Un lycée d’Ille-et-Vilaine a par exemple mis en place cette année des cours en amphi en SES et en philo en terminale sur des horaires alignés : le principe est simple, l’enseignant fait un cours magistral devant 70 élèves, soit deux classes réunies, ce qui permet à l’établissement d’économiser des heures profs.

               La loi Chatel entend renforcer cette logique. Ainsi les dédoublements – qui sont vitaux à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan des conditions de travail des enseignants - seront laissés à la “marge d’initiative locale”. Chaque établissement devra donc gérer la pénurie et mettra les différentes disciplines, voire les collègues d’une même matière, en concurrence pour l’obtention des heures en demi-groupe.

               L’organisation des dédoublements pourrait ainsi être confiée aux conseils pédagogiques qui deviendraient ainsi une hiérarchie intermédiaire entre les chefs d’établissement et les enseignants.

               La mise en place de « sas » censés permettre de passer d’une première à l’autre, a une toute autre visée : il s’agit de réduire les coûts engendrés par les redoublements en payant des enseignants en heures supplémentaires pour assurer une remise à niveau des élèves pendant les vacances scolaires : « Par exemple, un élève à la peine en S (scientifique) pourra, s’il le souhaite, passer en ES (économie et sociale) à Noël à la suite d’un stage passerelle décidé par le conseil de classe. Il suivra les cours nécessaires, pendant une semaine sur les vacances de Noël, de février ou de printemps. Et pour éviter à un lycéen de redoubler, des stages de remise à niveau seront également proposés l’été. » (Luc Chatel dans 20 minutes du 10 octobre 2009). (On voit au passage comment le ministère entend séduire les lycéens et neutraliser leur mobilisation en distillant ce type de proposition démagogique dans un journal très lu par les jeunes scolarisés).

               La question du redoublement illustre bien les ressorts de l’offensive idéologique actuelle qui se nourrit du recyclage de thématiques « critiques » qui sont totalement détournées et dévoyées. On récupère ainsi une juste mise en cause des effets stigmatisants, de sélection sociale, de fétichisation des notes, liés à certains usages du redoublement pour mieux remettre en cause le droit au redoublement afin de réduire les coûts, accélérer les flux d’élèves et réduire leur stock de l’école primaire jusqu’au lycée, et indirectement, réduire le niveau des exigences du service public d’éducation et déqualifier les personnels en charge de la transmission des savoirs.

4 – Une stratégie de plus long terme 

Parallèlement, le ministère veut recourir massivement à des salariés non titulaires pour pourvoir les remplacements non assurés. La circulaire du ministère de l’Education du 20 août 2009, portant sur l’organisation des stages des étudiants préparant les métiers de l’enseignement, prévoit que ceux-ci pourront assurer jusqu’à 108 heures de cours dans l’année tout en préparant le master et le concours. Le rectorat de Lyon envisage déjà de placer les étudiants-stagiaires 18 heures par semaine devant les classes d’un collègue absent afin de pallier la suppression de postes de titulaires remplaçants. Il est prévu dans certaines académies comme celle de Lille que les stagiaires à 18 heures seront remplacés lorsqu’ils iront en formation par des étudiants-stagiaires à 108 heures…On voit ainsi comment le ministère crée une armée de réserve dans l’éducation, composée d’étudiants ayant échoué au concours et qui seront des candidats tout trouvés pour devenir vacataires ou contractuels. On voit également comment, en l’absence de perspective de promotion professionnelle et/ou d’action collective gagnante, la précarisation durable de jeunes salariés diplômés dans l’éducation pourrait être de nature à développer un ressentiment contre les « fonctionnaires » et à préparer le terrain à la liquidation du statut.

            Mis en perspective avec l’assouplissement de la carte scolaire, la réforme Chatel ne peut que durcir les logiques de mise en concurrence entre établissements pour grappiller des moyens supplémentaires, capter les options les plus « porteuses » et préserver les postes en essayant de gagner des « parts de marché ». Du côté de la « demande », la dégradation des conditions d’apprentissage pour les jeunes scolarisés placés dans des classes de plus en plus surchargées, ne pourra qu’inciter les familles qui en ont les moyens, à intensifier les stratégies d’évitement des établissements étiquetés comme difficiles et à se diriger vers le privé.  Au final, le croisement de ces différents processus accentuera la division du travail entre les lycées du centre et ceux de la périphérie et placera les établissements privés en position de force dans un jeu concurrentiel conçu pour eux.

Conclusion

On peut penser qu’il y a une matrice fondamentale et incontournable : la réduction des dépenses publiques au nom de l’alignement sur les moyennes européennes (loi Fillon de 2005). Le non remplacement d’un fonctionnaire sur deux qui part à la retraite est l’objectif fondamental. Il y a incontestablement un « habillage » destiné à endormir ou à séduire les parents, les élèves et les syndicats minoritaires dits “réformistes” (c’est-à-dire décidés à accompagner les réformes du gouvernement sarkozyste comme la CFDT et l’UNSA).L’aide individualisée, les stages passerelles pendant les vacances, le tutorat sont des dispositifs peu coûteux puisqu’ils sont pris sur les enseignements disciplinaires et surtout réversibles de façon quasi invisible, ce qui va permettre, à terme, de continuer à réduire les dépenses de personnels.

Mais ces changements prévus dans l’organisation des enseignements  ne sont pas seulement un « habillage » des réductions de moyens. Il y a aussi des transformations fondamentales qui concernent le système de pouvoir qui se met en place dans les établissements, le type de fonctionnement et de régulation  des lycées, leur articulation à l’enseignement supérieur et au monde du travail. Autant de sujets que nous explorerons dans d’autres contributions à venir.

Entrons en résistance européenne !

Depuis le 22 octobre, les occupations d’universités se multiplient en Autriche. Des dizaines de milliers d’étudiants, d’enseignants et de personnels administratifs et techniques ont manifesté à la fois contre la réforme LMD mise en œuvre sans débat démocratique, et contre le manque de financement public qui entraîne l’augmentation des droits de scolarité et introduit donc une inégalité d’accès aux différentes filières de l’enseignement supérieur. Au-delà des revendications immédiates, des groupes de travail thématiques ont partout été créés pour discuter des politiques éducatives et scientifiques, de la culture générale et des finances de l’Université. Ils ont inscrit leur réflexion dans le cadre européen et ont lancé des appels pour que cette vague protestataire déferle sur le continent.

Ce sont d’abord leurs voisins qui ont répondu à cet appel. D’une part, en Allemagne les étudiants occupent des bâtiments universitaires à Darmstadt, Heidelberg, Münster, Munich, Potsdam. Une telle mobilisation spontanée et coordonnée, jusqu’alors inconcevable dans cet État fédéral où les politiques éducatives sont du ressort des Länder, a été rendue possible par la semaine de grève nationale de juin dernier, qui a assuré un premier travail d’information sur les enjeux européens. D’autre part, en Hongrie, c’est l’ensemble du secteur de l’Éducation qui a manifesté le 7 novembre à Budapest contre les réductions budgétaires et la précarité des personnels.

L’Italie, qui a connu durant l’automne 2008 une forte mobilisation contre les réformes de l’Université, juste avant le mouvement français, puis le 18 mars 2009 une journée de grève et de manifestation des travailleurs de la connaissance, massivement suivie, voit renaître l’Onda. Face à la réactivation de la réforme berlusconienne qui met en péril l’Université publique, des étudiants et des personnels précaires mènent depuis le 3 novembre des actions de protestation à Rome, Venise, Padoue, Palerme… Une manifestation nationale est prévue à Rome. Ils luttent contre des mesures analogues, mais souvent en pire, à celles prises ces dernières années par le gouvernement français : restructuration de la « gouvernance » universitaire sur le modèle de l’entreprise concurrentielle ; participation de représentants plus nombreux du secteur privé à la gestion des universités publiques ; mise en compétition des facultés et des laboratoires à travers l’établissement de classements par une agence nationale d’évaluation et indexation des financements aux performances ; généralisation des recrutements des chercheurs sur contrats temporaires. Ainsi que contre l’augmentation des droits d’inscription accompagnée d’un dispositif de prêts aggravant la précarité des étudiants par leur endettement

Ces analogies ne lient pas seulement la France à sa voisine transalpine, mais à l’ensemble des pays européens participant au processus de Bologne et à la stratégie de Lisbonne. C’est dans le cadre de cette stratégie et sous l’influence des lobbies des grandes entreprises que les États membres de l’Union européenne coordonnent leurs politiques d’éducation et de recherche dans un souci de compétitivité économique qui va à l’encontre des valeurs du service public. C’est pour réaffirmer ces valeurs démocratiques et émancipatrices que le Snesup, dans le cadre du collectif Printemps 2010, a lancé dès janvier 2009 un appel à mobilisations européennes (voir ci-dessous). Avec les autres organisations membres de ce collectif, le Snesup s’efforce de tisser un réseau européen avec les signataires de cet appel en vue d’organiser un contre-sommet en mars 2010, au moment où les chefs d’État et de gouvernement se réuniront pour célébrer les dix ans de la stratégie de Lisbonne et relancer ce processus en projetant l’« horizon 2020 ».

Dans la continuité du mouvement du premier semestre 2009, il nous faut saisir cette occasion pour faire entendre notre voix, celle de la communauté universitaire, et ouvrir le débat sur le service public d’enseignement supérieur et de recherche que nous voulons en Europe. D’ici là, c’est par la démultiplication des mobilisations locales que nous gagnerons une audience européenne.

Dans chaque université et dans chaque laboratoire, entrons en résistance européenne !

Article disponible sur le site du Snesup : http://www.snesup.fr/

Consulter le site de Printemps 2010 : http://www.printemps2010.eu/

L’Europe de la connaissance brûle

•       Sur le site Fabula

Après la France, l’Espagne, l’Italie, la Finlande ou encore le Danemark c’est au tour de l’Autriche de prendre conscience des conséquences ravageuses du processus de Bologne lancé en 1999. La révolte étudiante autrichienne, qui a commencé le 22 octobre avec l’occupation de l ‘Audimax (le plus grand amphithéâtre d’Autriche) à Vienne, s’est depuis diffusée dans tout le pays et s’étend désormais à l’Allemagne. Voir notre dossier sur le mouvement universitaire en Autriche ainsi que la page Luttes étudiantes et universitaires en Europe.

La CNU lance un appel aux collègues européens et les invite à organiser des rassemblements et manifestations le mardi 24 novembre 2009 afin d’aboutir à une première journée d’action européenne: A message from the french “Coordination Nationale des Universités” to their european colleagues. Une conférence (vidéo en ligne) de G. Azam explique clairement les tenants de cette vague européenne, en particulier le phénomène de marchandisation de la connaissance à l’échelle européenne et mondiale: Du processus de Bologne à la L.R.U., une catastrophe annoncée.

Consulter : http://www.fabula.org/

•       Sur le site Sauvons La Recherche

« L’université brûle ! » C’est le cri d’alarme des étudiants autrichiens qui, depuis fin octobre, occupent de nombreuses universités en réclamant un accès moins restrictif à l’enseignement supérieur, l’amélioration des conditions matérielles et la fin de l’« économisation » du savoir.
Leur mouvement s’est étendu à des universités allemandes occupées à leur tour. La recherche et l’université asservies. C’est le constat de la vague de contestation (position des syndicats et associations, manifestations, sit-in, occupation du Ministère…), qui reprend en Italie contre la réforme Gelmini.
Les raisons de la colère : conseils d’administration des universités composés à 40% d’extérieurs, présidents nommés, chercheurs uniquement sous contrat, diminution des bourses sur critères sociaux, financement insuffisant.

Processus de Bologne/stratégie de Lisbonne : c’est le nom de la politique européenne qui, sous des aspects divers, enflamme depuis deux ans tour à tour l’Espagne, l’Italie, l’Allemagne, le Danemark, la Finlande, la France. Par delà les variantes nationales, les effets de cette orientation européenne sont les mêmes : soumission du savoir au double joug des Etats et d’une économie aveugle, coupes sombres dans les budgets, précarisation croissante des enseignants et des chercheurs toujours davantage soumis aux autorités, augmentation des droits d’inscription et cursus Licence-master-doctorat restreignant au bout du compte l’accès aux études supérieures.

C’est pourquoi nous soutenons les mouvements en cours en Autriche, en Allemagne et en Italie et appelons à l’élaboration d’un contre-projet à l’échelle européenne.

Consulter : http://www.sauvonslarecherche.fr/ 

Politiques néolibérales et action syndicale
Séminaire de recherches de l’Institut de Recherches de la FSU 2009-2010

Mercredi 21 octobre 2009 de 17 heures 30 à 20 heures
SNESUP, 78 rue du Faubourg Saint-Denis, Paris 75010

 Retour sur la mobilisation universitaire

avec

Isabelle This Saint-Jean, Professeur d’économie (Paris-13) et présidente du collectif

Sauvons la recherche (SLR)
François Bouillon, philosophe, membre du Snesup,

président de l’Institut de Recherches de  la FSU
Guy Dreux, chercheur associé à l’Institut de Recherches de la FSU

Stratégies de réforme et mouvements sociaux

La mobilisation des enseignants chercheurs de l’hiver et du printemps 2009 a constitué un mouvement sans précédent. L’ampleur et la durée de cette mobilisation n’ont pas d’équivalent. Les formes d’action inédites témoignent de l’originalité de l’événement.
Il importe de mettre en rapport la dynamique, le contenu et les formes du mouvement avec les réformes néolibérales et leurs méthodes de mise en œuvre.
L’étude précise des stratégies qui, sur le long terme, mettent en place des dispositifs managériaux et institutionnels d’un nouveau type, à l’école, à l’université et ailleurs, est une condition pour mieux penser l’action.

Pour l’équipe d’animation du programme de recherche
Christian Laval

L’évaluation par indicateurs dans la vie scientifique :

choix politique et fin de la connaissance

Par

Michel BLAY

(Article initialement paru dans Cités, n°37)

       « Pour la bonne administration d’un pays, il serait évidemment désirable d’avoir, sur l’état de la population, des renseignements mis à jour d’une manière continue. Cela reviendrait à disposer, pour l’ensemble des habitants, d’une « situation journalière » tenant compte automatiquement de tous les mouvements, et analogue à celle qui est dressée dans les corps de troupe ».

Alfred Sauvy, « Le point de vue du nombre «  L’Encyclopédie française, tome VII (1936).

            Les temps sont à la mesure, à la fabrication de normes, à l’évaluation par indicateurs, c’est-à-dire à la construction de procédures susceptibles de rendre mesurable à des fins de quantification ce qui, a priori, ne l’était pas. Il s’agit là d’une entreprise globale devant s’appliquer progressivement à l’ensemble des activités économiques des hommes, y compris maintenant à celles du secteur public. Il importe donc, d’entrée de jeu, d’en rappeler les motivations et les ambitions avant de considérer plus spécialement les modalités de son introduction dans la vie scientifique universitaire et de la recherche.

1) La Nouvelle gestion publique ou New Public Management (NPM)

            La culture dévorante et obsessionnelle de l’évaluation par indicateurs est au cœur de la Nouvelle gestion publique ou New Public Management (NPM) dans la terminologie anglo-américaine[i]. Cette culture constitue en France, principalement avec la LOLF (Loi d’Orientation et Loi de Finance) et le code des marchés, l’un des principaux aspects de la transposition des normes du secteur privé au secteur public, c’est-à-dire de l’extension des manières de penser du monde économique aux institutions publiques. Ainsi se trouvent introduites, par le jeu de ces nouvelles logiques normatives du « management de la performance », des techniques de contrôle (y compris de contrôle-qualité) applicables partout et devenues, d’une certaine façon, une norme mondiale.

            La Nouvelle gestion publique repose sur trois moments constituant une sorte de triptyque, un nouveau dogme des « bonnes pratiques » : objectifs – évaluations – sanctions. Il importe, puisque seuls l’efficacité et les résultats doivent être pris en compte, que les objectifs définis soient suffisamment clairs et simples pour donner matière à des procédures de mesure des dits objectifs ainsi que des « performances » réalisées par les « agents » en rapport avec les objectifs qu’ils auront dû faire leurs. Au regard de leurs résultats et évaluations quantitatives les « agents » sont ensuite soumis à un système de sanctions — que souligne l’importance actuelle accordée aux DRH (Direction des Ressources Humaines) — correspondant au type de projet développé (primes, salaires modulés, modifications des horaires, changement de poste, etc…).

            Dans ce cadre, la clé de voûte du système repose sur la primauté donnée, sur toute évaluation, à la mesure chiffrée, mesure susceptible d’être présentée comme une caractérisation de l’efficacité. Tout se passe donc comme si l’on introduisait, via les indicateurs de résultats, une sorte de sanction d’un « Marché », là, même, où un Marché n’existe pas. Comment peut-on, en effet, penser aujourd’hui une activité humaine en dehors d’un Marché ? Cela semble impossible et, en tout état de cause, il faut donc singer un « Marché », un « Marché » qui, est devenu comme une sorte de forme naturelle du fonctionnement du monde, un état de fait aussi prégnant que la chute des corps bien qu’il ne soit qu’une construction humaine bricolée à coup d’arrangements en tout genre et débouchant en général, on vient encore une fois de le constater, sur des crises économiques[ii].

            Le développement de cette Nouvelle gestion publique, mettant évidemment en concurrence tous les « agents », a des implications en termes de pouvoir. Il est indispensable en effet de construire les indicateurs permettant d’évaluer les performances des « agents ». Qui évalue ? Qui construit les indicateurs ? Existerait-il une sorte d’hommes nouveaux, des maîtres es normes et mesures, que l’on pourrait appeler, avec tout le respect qui leur est dû, les « évaluateurs-par-excellence » ? Il resterait encore la tâche de les choisir, à moins qu’ils ne se reconnaissent entre eux par un signe, un présage ou, plus simplement, par copinage en se nommant les uns les autres, de ministre en délégué, de délégué en sous-délégué, de sous-délégué en caniche de base. Ainsi toute une hiérarchie se met en place dans le champ des services publics suivant un modèle plus ou moins entreprenarial ; et cela, à la grande satisfaction d’actionnaires attendant avec impatience de pouvoir se jeter sur les morceaux rentables externalisés de feue les services publics.

2) Évaluations par mesurages dans la vie scientifique

            Depuis quelques années, en conformité avec les exigences réglementaires de la Nouvelle gestion publique, des indicateurs en tout genre fleurissent dans la vie scientifique et intellectuelle. Je dis « dans la vie scientifique et intellectuelle » car, dans ce cas précis, je ne saisis pas clairement ce que l’on se propose effectivement de mesurer et d’évaluer par indicateurs. Ni d’ailleurs ce que l’on peut mesurer : A-t-on jamais mesuré la vie intellectuelle ou l’importance des travaux de Newton, de Kant, d’Einstein ou de Foucault ? Ni même, finalement, le sens exact de ces mesurages. Sur quel type d’échelle, comme par exemple pour les tremblements de terre, placera-t-on Newton, Kant, etc… et les malheureux enseignants-chercheurs d’aujourd’hui ?

            Essayons d’y voir plus clair. Souhaite-t-on mesurer la science ou la connaissance en tant que telle, voire son accroissement ? Il faudrait alors posséder de ces notions des définitions claires et simples à partir desquelles il serait possible de dégager ou de construire des concepts quantitativement exprimables susceptibles d’être soumis à la mesure. Que signifie mesurer ? Sans entrer dans des considérations trop techniques concernant ce qu’il faut comprendre par ce terme, on rappellera cependant que la variable considérée (par exemple la production de charbon) doit être associée à un concept quantitativement exprimable (par exemple la masse de charbon) correspondant à une grandeur mesurable — c’est-à-dire satisfaisant aux conditions formelles de la mesure : a) définir à l’aide d’une procédure effective (par exemple physique) à l’intérieur d’un domaine d’objets et relativement à la grandeur considérée, deux relations d’antériorité et de coïncidence permettant d’instaurer entre ces objets un ordre sériel (on peut classer ainsi les masses) ; b) définir, toujours à propos de la même grandeur et dans le même domaine d’objet, une opération effective (par exemple physique) additive satisfaisant aux propriétés formelles de l’addition arithmétique (ce qui revient pour l’essentiel à définir une unité de mesure, une masse devenant alors tant de fois l’unité de masse). Lorsque la condition « b » n’est pas satisfaite, seul un classement est construit, et les événements sont placés sur une échelle.

            Dans le cas qui nous occupe présentement, la procédure ne va pas de soi car la conception même de ce qui doit être mesuré, à savoir la science, n’est pas l’objet d’un consensus bien partagé.

            Ainsi, loin d’être défini comme le suggère par exemple René Descartes, par l’idée de la « connaissance de toute chose », elle semble bien plutôt, de nos jours, accommodée à toutes les sauces. On ne sait plus très bien ce qu’il faut en penser, sauf que, sans doute, il y a de la science lorsqu’il y a des mathématiques, des laboratoires et de nos jours des ordinateurs, une bonne rasade d’Internet et souvent des profits économiques. Mais cela est-il suffisant pour caractériser la science, d’autant qu’il n’est pas sûr qu’il ne faudrait pas parler plutôt « des » sciences ? Ou bien encore, comme certains le suggèrent, de sciences « dures » et de sciences « molles » en considérant, comme allant de soi, que les sciences dures sont précisément celles qui s’accordent le mieux avec la pseudo définition que j’ai rappelée ci-dessus.

            Faut-il donc tenir pour « mou » — ce qui est dans ce contexte très dévalorisant — toute activité de l’esprit qui ne reposerait pas sur des procédures calculatoires, de gros laboratoires, des ordinateurs et un bon retour sur investissement, etc… ? Le souci de la rigueur et de l’exigence intellectuelle du pur mathématicien, de l’historien, de l’archéologue, du théoricien de la littérature, du philosophe, etc… ne serait-il qu’un mol amusement, un doux divertissement et, finalement, seulement un trou dans les budgets ?

            Il importe donc de s’interroger à nouveau sur la définition, le sens et les valeurs qui font la science. À cette fin, pour clarifier d’entrée de jeu la discussion, je poserai que la science, celle de notre époque comme celle des Grecs anciens ou des Arabes, est essentiellement recherche de la vérité, visée de connaissance et, qu’en cela, elle repose sur une démarche intrinsèque d’approfondissement, de transformation et de clarification des principes et des concepts. Rien, en droit, ne peut échapper au questionnement. La science ainsi définie a donc, évidemment, partie liée avec la liberté et cette dernière a parfois été payée au prix fort.

            Par cette définition, la science se reconnaît à nouveau clairement comme science, c’est-à-dire comme un travail de l’humanité s’accomplissant dans l’exigence intellectuelle et dont l’horizon est la vérité.

            Sans doute ce n’est pas la même voie, les mêmes tours et détours dans lesquels s’engagent, par exemple, au cours des siècles, le mathématicien ou le physicien, et en cela on doit plutôt parler des sciences avant de parler de la science, mais, dans un cas comme dans l’autre, c’est bien la visée de vérité qui seule permet de définir un concept de science ; un concept de science n’excluant pas, a priori, ce que certains classent dans le « mou » confondant alors l’usage des formules mathématiques, le rôle des gros appareillages et l’importance des subventions avec les enjeux véritables de l’exigence intellectuelle[iii].

            Comment donc mesurer, au sens précis du terme, cette science ou cette connaissance comprise comme exigence intellectuelle et visée de vérité ? Une procédure directe apparaît très hasardeuse voire absurde. Il faut donc abandonner l’idée de mesurer la connaissance ou son acquisition en tant que telle, c’est-à-dire abandonner l’idée de mesurer ce qui constitue le sens même d’une activité intellectuelle exigente. Que faire ? Que mesurer ?

3) Connaissance et production mesurable

            Une autre voie s’offre à l’analyse en substituant la notion de « production de science ou de connaissances » à celles de sciences et de connaissances. On perçoit bien qu’en introduisant le terme de « production » on détermine une orientation quantitative. Ne parle-t-on pas couramment de la production de tant de tonnes d’acier, de charbon, de pétrole, etc… Mais, que signifie l’expression « production de sciences ou de connaissances » ? Dans le cas de la production de charbon, il est possible d’élaborer une procédure de mesure à partir de la définition de la mesure que nous avons introduite précédemment en associant à la « production de charbon » le concept quantitativement exprimable de « masse » ; la production de charbon sera dès lors de tant de tonnes et les productions pourront être classées voire additionnées.

            Comment mesurer la « production scientifique » ? Quelle est la grandeur mesurable, comparable à la masse, susceptible de fournir les éléments quantitatifs pour construire une échelle de ladite production ? Sur quels matériaux est-il possible de travailler effectivement ?

            La réponse est simple. En effet : qu’est-ce qui est mesurable dans la production scientifique ou dans celle des connaissances en faisant corrélativement l’impasse sur la science et la connaissance proprement dite ? Eh bien, le nombre d’articles publiés, le nombre de citations de chaque article dans tel ou tel autre article, le nombre de brevets, de prix Nobel dans telle université, d’ordinateurs dans tel laboratoire, de souris dans tel fond de placard, de jeunes ou de vieux, d’hommes et de femmes, etc… La liste est sans fin car tout, peut-être, en droit considère comme signifiant, comme constituant un critère pour mesurer tout et n’importe quoi[iv].

            C’est d’ailleurs bien ainsi, en privilégiant la publication d’articles et les citations d’articles, que l’on opère pour fabriquer les nombreux indicateurs, que ce soient les inénarrables facteurs d’impacts reposant sur les bases de données bibliographiques aléatoires de Google[v] ou le classement de Shanghai des Universités qui plait tant à nos ministres, malgré les multiples critiques qui ont été formulées à son adresse de part le monde soulignant qu’il repose sur des données aussi sommaires que discutables[vi].

            La construction d’indicateurs n’est pas nouvelle ni bien originale. Depuis presqu’un demi-siècle des travaux méthodiques ont été engagés. Ils montrent qu’il est toujours très incertain et contingent de vouloir rendre compte de phénomènes sociaux et a fortiori  individuels exclusivement en termes de catégories, de nombre ou d’échelle. Qu’à cela ne tienne, le mesurage, aujourd’hui, se développe et s’amplifie ; la Nouvelle gestion publique doit s’imposer en dehors de toute rationalité.

4) Le classement des revues au cœur de la Nouvelle gestion publique

            Considérons donc, par exemple, le classement des revues. Il constitue, comme nous allons le voir, un enjeu central dans le développement du système universitaire ainsi que dans la mise en place corrélative de la Nouvelle gestion publique.

            Afin de mesurer la « production scientifique » on peut, comme nous l’avons indiqué précédemment, considérer, en particulier, le nombre d’articles publiés ou le nombre des citations de tel article dans tel autre article. Cependant cette procédure ne vaut et ne permet un étalonnage des articles qu’à la condition préalable qu’un classement bien normé des revues ait été réalisé. Le nombre des revues étant considérable il faut d’abord les sélectionner puis les répartir en grandes catégories. Un tel travail a été effectué au niveau européen, dans la perspective du développement du Marché dit de « l’ économie de la connaissance », puis diffusé pour validation dans les diverses régions dépendant de Bruxelles : l’Allemagne, la France, l’Angleterre, etc…[vii].

            Observons de plus prés la procédure. Elle résulte d’une initiative émanant de l’European Science Foundation (ESF) qui a construit un European Reference Index for the Humanities (ERIH). Cet index se présente comme une tentative de classement des revues consacrées, dans le cas présent, aux humanités. L’ESF y propose une répartition en trois grandes catégories A, B, C qui « aims initially to identify, and gain more visibility, for top-quality European Humanities research published in academic journals in, potentially, all European languages ». Et, en conséquence il est souhaité que l’ERIH « will form the back bone of a fully-fledge research information system for the Humanities » (cf. infra note 8). Il apparaît donc que l’ESF à travers l’ERIH vise à déterminer et à sélectionner un certain nombre de revues qui, en raison de ce qui est conçu comme l’excellence par l’ESF, seront très largement soutenues.

            Les revues classées en A sont donc de première qualité ; puis viennent celles classées en B et C. Les autres, car il y en a beaucoup d’autres, qui n’apparaissent pas dans le classement, deviennent sans existence scientifique et finiront par être vendues sous le manteau. Il va de soi, corrélativement, que les meilleurs chercheurs et enseignants-chercheurs seront ceux qui publieront dans les revues de catégorie A. Ceux qui, inconscients des nécessités de leurs belles carrières, se risqueraient à publier dans une revue non classée, seraient bien vite assimilés à des non-publiants. En France, poursuivant une démarche engagée depuis plusieurs années par le Ministère, l’Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) est, d’ailleurs, en train de définir à partir des classements de l’ERIH les groupes de chercheurs publiants et non-publiants[viii].

            Cela étant, l’initiative prise par l’ESF pêche tant du point de vue de sa conception que de celui de son exécution. Les revues dans les domaines considérés ont été choisies par des comités de quatre à six personnes[ix]. Ces comités ne sont en aucun cas représentatifs à moins de les considérer comme formés par les « experts-par-excellence » dont nous avons parlé plus haut. Ces comités ont été, en effet, constitué sans consulter les diverses organisations représentatives habituelles des disciplines ni les instances nationales reconnues. Ce n’est d’ailleurs qu’en juin 2008 que les responsables des revues furent informés de leur classement ou rejet sans qu’aucune demande d’information concernant les revues qu’ils dirigent ne leur ait été adressée à un moment ou à un autre. La procédure est donc d’une opacité qui, sans surprendre, étonne néanmoins.

            En outre, la qualité d’une revue n’est pas indépendante du contenu de chaque article et du processus par lesquels les articles sont sélectionnés. En un mot, les connaissances produites ne peuvent pas être évaluées à partir de leur seul support et de son classement, mais à partir de la lecture effective, collégiale et contradictoire, de chaque article[x]. Cela peut paraître évident à un quidam, mais ne semble pas l’être pour les experts de l’ESF. L’ESF confond, par ailleurs, dans le classement ERIH, la diffusion internationale favorisée par l’usage de l’anglais en deux cents mots avec la qualité intrinsèque des articles dans les autres langues y compris en anglais réel. Une telle démarche est extrêmement néfaste pour le développement de la science et des connaissances principalement dans les humanités. En privilégiant un groupe de revues, à partir de critères et d’une méthode opaques, se trouve exhibé, de fait, un savoir standardisé et figé, un savoir officiel, orientant recrutement, promotion, mobilité et choix budgétaires, tandis que les travaux originaux ne se pliant pas nécessairement aux règles imposées ne pourront plus être publiés si ce n’est dans des revues « off » qui auront eu la chance, peut-être, de survivre.

            Des normes, un savoir réglementé, des publications bien hiérarchisées pour hiérarchiser les publiants ; autant d’éléments qui tissent une toile bien serrée autour des chercheurs et des enseignants-chercheurs. La mise au pas de la recherche et le développement technico-administratif du pilotage se déploient donc sous les bienveillants auspices de la Nouvelle gestion publique et du Marché de l’« économie de la connaissance ».

5) Vers une nouvelle science d’État en France ?

            Depuis quelques années et plus ouvertement au cours de ces derniers mois, le pilotage, en France, a pris la forme d’un dirigisme quasi obsessionnel sans rapport avec ce qu’on pourrait appeler les grandes orientations de la recherche nationales. Au sens le plus fort du terme c’est ce qu’habituellement on dénomme la liberté ou l’autonomie académique qui se trouve menacée et attaquée[xi].

            On a assisté, en effet, à la création successive d’agences administratives indépendantes — indépendante de quoi puisque tous les membres en sont nommés par le pouvoir en place ou ses représentants — indépendantes plutôt de la communauté scientifique réelle et vivante ! Les créations donc de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR) et de l’Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) ont comme pris en tenaille la production scientifique. Le rôle de ces agences s’inscrit, à l’évidence, dans le cadre de l’installation généralisée de la Nouvelle gestion publique européenne et cela avec un remarquable dynamisme en France : le pouvoir fixe des objectifs largement finalisés, répercutés ensuite dans les appels à projets de l’ANR (corrélativement les dotations régulières accordées chaque année aux laboratoires pour le travail de fond et l’innovation réelle diminuent[xii]) ; puis l’AERES évalue les travaux effectués dans les laboratoires et les Universités en relevant, entre autres, le taux de réussite aux appels d’offre de l’ANR et en s’appuyant sur les fameux indicateurs bibliographiques normalisés par l’AERES elle-même. La boucle est bouclée et l’on voit ainsi se dessiner en France une sorte de science d’État assez originale, pour ne pas dire plus, parmi les pays occidentaux.

*

*      *

            Le science ou la connaissance comme exigence intellectuelle et visée de vérité, apparaît bien illusoire au regard du développement actuel intensif de l’évaluation par indicateur. Une évaluation, qui plus est, assujettit la liberté et la créativité de chacun via la Nouvelle gestion publique au pseudo marché dénommé avec beaucoup d’emphase « économie de la connaissance »[xiii].

            Dans ce triste environnement « la vie de l’esprit », pour reprendre une expression chère à Hannah Arendt, se trouve comme réduite et assimilée au comportement d’un chien de Pavlov pour lequel, dans le cas présent, les indicateurs se substitueraient aux fameux stimuli électriques. La connaissance, quant à elle, vidée de son sens, est remplacée par le mesurage du nombre des articles et de leurs citations sans égard réel, si ce n’est pour faire « chic », à leur contenu.

            Comment dans un tel contexte s’étonner que la science comme la connaissance ne suscite plus d’enthousiasme et de vocations ? qu’elle ne soit plus comprise, fasse peur et laisse place à toutes les croyances les plus rassies ? L’obscurantisme camouflé à coup de statistiques serait-il l’horizon de la pensée moderne ?

NOTES

Article initialement paru dans Cités, n°37

L’enseignement supérieur vu par l’OCDE

Réformes économiques : objectif croissance 2009
Notes par pays (mars 2009)

Chacun des trente États membres de l’OCDE reçoit tous les ans sa feuille de route, où sont mis en avant les domaines dans lesquels les “réformes” sont insuffisantes. La liste ci-dessous est un petit recueil des recommandations qui concernent l’enseignement supérieur. N’y figurent que les pays membres de l’Union européenne, et parmi eux uniquement ceux pour lesquels les problèmes de l’Université sont abordés. Tout commentaire semble superflu, tant les recommandations sont similaires d’un pays à l’autre.

Allemagne
Mesures prises : dans plusieurs Länder, les universités peuvent maintenant sélectionner les étudiants et percevoir des frais de scolarité, ce qui rend plus flexible la gestion des ressources. La durée des cours universitaires a été réduite et le numerus clausus a été assoupli.
Recommandations : donner aux universités dans les Länder, qui n’ont pas encore pris de mesures en ce sens, plus de flexibilité dans la sélection des étudiants.

Autriche
Mesures prises : le premier contrat triennal de performance a été conclu en 2007 entre les universités et le gouvernement; il comporte une budgétisation fondée sur des indicateurs, de nature à renforcer le financement et l’autonomie des universités : 20 % du budget de l’université sont maintenant attribués en fonction d’indicateurs qualitatifs et quantitatifs liés aux résultats.
Recommandations : autoriser les universités à sélectionner les étudiants et à fixer leurs propres frais de scolarité afin d’améliorer la qualité du service et les incitations des étudiants. Mettre en place un dispositif de prêts remboursables en fonction du revenu ultérieur afin d’éviter l’exclusion des étudiants démunis issus de milieux pauvres.

Finlande
Réduire le temps d’attente nécessaire pour pouvoir entrer dans l’enseignement supérieur afin de faire baisser l’âge moyen des étudiants à l’université, qui compte actuellement parmi les plus élevés en Europe. Réduire la longue durée des études universitaires (en particulier pour le premier cycle) en incitant davantage les étudiants à achever rapidement leurs études et à entrer plus tôt sur le marché du travail grâce à la mise en place de frais de scolarité et au développement des prêts étudiants.

France
Élargir l’autonomie des universités au-delà de ce qui a été réalisé en 2007, surtout pour la gestion budgétaire, le recrutement et la rémunération du personnel. De plus, bien qu’on ait facilité les donations de fondations privées aux universités, de nouvelles mesures sont nécessaires pour favoriser le financement privé des universités, notamment en ayant davantage recours aux droits de scolarité, cette mesure se doublant de prêts étudiants remboursables en fonction du revenu ultérieur.

Grèce
Mettre en œuvre rigoureusement les réformes récentes concernant l’enseignement supérieur et les prolonger par des changements plus décisifs, en accordant plus d’autonomie aux universités et en subordonnant leur financement à une évaluation de leurs performances.

Hongrie
Mettre en place à l’université des droits de scolarité se doublant de prêts étudiants remboursables en fonction du revenu ultérieur.

Irlande
Envisager des frais de scolarité pour l’enseignement supérieur, financés par des prêts étudiants, de façon que les établissements d’enseignement supérieur répondent mieux aux besoins des étudiants.

Italie
Les taux d’obtention d’un diplôme sont faibles dans l’enseignement supérieur par rapport à la moyenne de l’OCDE. Les taux élevés d’abandon à ce degré d’enseignement diminuent l’offre de capital humain et représentent un gaspillage de ressources dans les établissements universitaires.
Mesures prises : une loi adoptée en août 2008 autorise les universités publiques à se transformer en fondations privées. Une loi adoptée au début de 2009 prévoit d’accroître la part des financements calculés en fonction des résultats dans le financement public, mais il reste à définir les modalités de sa mise en oeuvre.
Recommandations : développer les investissements financiers privés dans l’enseignement supérieur en augmentant les frais de scolarité et l’apport de fonds privés, afin d’accroître l’offre (qualitativement et quantitativement) de places à l’université et de faire baisser les taux d’abandon; mettre en place des prêts étudiants remboursables en fonction du revenu ultérieur.

Pologne
Instaurer des droits de scolarité pour les étudiants à temps plein dans les établissements publics d’enseignement supérieur, en même temps que des régimes plus généreux de bourses sous conditions de ressources et de prêts étudiants remboursables en fonction des revenus.

République tchèque
Les inscriptions dans l’enseignement supérieur augmentent rapidement, mais les taux d’obtention de diplômes demeurent faibles, ce qui freine l’innovation et la croissance de la productivité. L’expansion de l’enseignement supérieur exige davantage de ressources et des incitations plus efficaces aussi bien pour les étudiants que pour les établissements.
Mesures prises : aucune mesure significative n’a été prise. Des propositions sont élaborées en vue de lier le financement à des indicateurs de résultats et de qualité.
Recommandations : instaurer dans les établissements publics des droits de scolarité se doublant de prêts étudiants remboursables en fonction du revenu. Faciliter la coopération entre employeurs et universités pour mieux répondre à l’évolution des besoins de qualifications sur le marché du travail. Élargir l’éventail des programmes et améliorer l’accès des adultes aux études, en particulier pour les formations courtes.

Slovaquie
Le taux d’inscription dans l’enseignement supérieur, certes en hausse, est faible au regard des autres pays de l’OCDE, ce qui a des répercussions négatives sur la performance du marché du travail et sur la productivité.
Mesures prises : les Universités ont été autorisées à percevoir des droits de scolarité auprès des étudiants à temps partiel. Les autorités ont lancé le programme de modernisation Slovaquie 21, qui prévoit des mesures à court et moyen terme pour renforcer le cadre institutionnel de l’enseignement.
Recommandations : rendre les études supérieures plus attrayantes en proposant des programmes à visée professionnelle d’une durée de deux à trois ans. Étendre les droits de scolarité aux étudiants à temps plein et instaurer des prêts étudiants remboursables en fonction des revenus.

Suède
Développer les prêts par rapport aux bourses pour l’aide financière aux études supérieures et instaurer des droits de scolarité pour accélérer l’entrée des étudiants dans la vie active.

Jean Tosti
Membre du Conseil scientifique d’Attac

Source : site internet de l’OCDE http://www.oecd.org/home/0,3305,fr_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html
(cliquer sur “naviguer par pays”, puis, pour chaque pays, sur “Réformes économiques : Objectif croissance 2009 - Notes par pays”)

2009, l’année des convergences ?

Par Guy Dreux et Christian Laval

Institut de Recherches de la FSU

Tout indique l’ouverture d’une période trouble, sinon troublée. La crise financière, économique et sociale a brisé l’euphorie idéologique des “élites”, mais elle n’a pas pour l’instant dérangé le programme de réformes néolibérales. La déclaration du G 20 le 15 novembre dernier est là pour nous le rappeler. Établissant un plan d’action, fort modeste au demeurant,  de “régulation” de la finance mondiale, les participants au G 20 ont réitéré leurs convictions néolibérales :

“Nous  reconnaissons  que  ces  réformes  ne  porteront  leurs  fruits  que  si  elles  s’appuient  sur  des  économies  fondées  sur  les  principes  du  libre  marché, notamment  l’état  de  droit, le  respect  de  la  propriété  privée, l’ouverture  des  échanges  et  des  investissements,  la  concurrence  entre les marchés et des systèmes financiers efficaces et régulés de manière  adéquate. Ces principes, essentiels à la croissance économique et à la prospérité, ont sorti des millions de personnes de la pauvreté et permis une élévation importante du niveau de vie  mondial. Reconnaissant la nécessité d’améliorer la régulation du secteur financier, nous  devons  éviter  une  régulation  excessive  qui  entraverait  la  croissance  et  exacerberait  la  réduction des flux financiers, y compris vers les pays en développement. Nous soulignons combien il est vital de rejeter le protectionnisme et ne pas nous replier sur nous-mêmes en ces temps d’incertitudes financières. À cet égard, dans les douze mois à venir, nous nous abstiendrons d’ériger de nouvelles barrières à l’investissement ou au commerce des biens et  des services, d’imposer des nouvelles restrictions ou de mettre en œuvre des mesures de stimulation des exportations contraires aux règles de l’OMC. En outre, nous nous efforcerons de  parvenir cette année à un accord sur des modalités conduisant à la conclusion l’agenda pour le développement de Doha de l’OMC avec un résultat ambitieux et équilibré”.

Nicolas Sarkozy a repris le même argumentaire, de façon encore plus directe : la sortie de crise passe par l’accélération des réformes de l’État, du marché du travail, de la santé, de l’audiovisuel, de la protection sociale, de la recherche, de l’école et de l’université. Rien n’indique que le programme de privatisation soit stoppé ; la transformation du statut de la Poste en est aujourd’hui le meilleur témoignage.

Mais si la logique néolibérale continue à s’imposer dans les faits, elle ne peut plus s’afficher aussi triomphalement qu’avant, en une période où les dégâts économiques et sociaux ne peuvent plus être masqués par le travail d’illusion médiatique. On voit ainsi en France le pouvoir le plus ouvertement néolibéral que l’on ait connu contraint à envelopper désormais son action d’une rhétorique à la fois nouvelle et archaïque sur “l’État protecteur”. Pendant ce temps, la gauche dite de gouvernement semble enfermée dans un mutisme qui témoigne de la décomposition de ses propres repères (lire ici l’article de Guy Dreux : “Le néolibéralisme de gauche à l’école” ; http://www.mutations-institut-fsu.org/?p=152).

Le monde de la recherche et de l’enseignement est particulièrement exposé à une vague de profondes réformes. Le pilotage politique autoritaire de la recherche et la loi sur les universités qui se mettent en place sont guidés par des principes normatifs que nous avons depuis longtemps identifiés dans le cadre de notre séminaire : mise en concurrence des institutions et des établissements, soumission-précarisation des personnels, domination de la logique managériale. Les réformes de l’enseignement primaire et secondaire, plus opaques et plus mélangées dans leurs principes et leurs objectifs, semblent quant à elles relever d’abord de la réduction des dépenses par la restriction de l’offre scolaire. Mais la volonté de contrôler plus étroitement les enseignants et d’accroître leur charge de travail au nom de la “performance” et de la “productivité” n’est pas à négliger. Mais rien n’est encore joué. Le report de la réforme du lycée indique, du côté du pouvoir, une peur de la mobilisation de la jeunesse scolarisée. L’échec du CPE, il y a deux ans, les exemples italiens et grecs, plus récemment, montrent le caractère potentiellement explosif des mouvements de la jeunesse.

Mais plus précisément, c’est la conjonction des luttes qui est certainement la plus grande menace pour le gouvernement et la poursuite des politiques néolibérales. On peut craindre que les ripostes des personnels et des usagers se fassent en ordre dispersé : ici la poste, là l’école, plus loin l’hôpital, plus loin encore la statistique publique ou les chemins de fer ? Certes, chacun de ces secteurs a ses spécificités et chacun doit faire face à des remises en cause statutaires et des réformes particulières. Mais il apparaît de plus en plus évident que partout s’instaurent l’évaluation permanente, l’individualisation des parcours et des rémunérations, la normalisation des activités sur des critères de rentabilité, la concurrence généralisée, le “benchmarking” ou encore l’établissement de palmarès. En somme, il devient manifeste que partout les principes de la mutation néolibérale s’imposent et que partout ils mettent en cause les missions des services publics.

Or, une des caractéristiques essentielles de ces réformes est de ne jamais avouer leurs objectifs généraux et ultimes[1]. Elles préfèrent le plus souvent se présenter comme des mesures limitées, de bon sens, uniquement préoccupées par l’amélioration des services rendus et par la bonne utilisation des moyens alloués. De fait, elles se gardent bien d’expliciter leur cohérence. Pourtant, il apparaît de plus en plus évident que la réforme du statut des enseignants-chercheurs est une suite logique de la loi LRU de 2007, et que, ainsi conçue, l’”autonomie” des universités n’est que l’autre nom donné à la soumission des universités aux logiques économiques. De même, la réforme du lycée n’est pas sans lien avec la réforme du CAPES, laquelle éclaire la réorientation des missions des universités et les principes d’évaluation des universitaires.

Dégager la logique commune de toutes ces réformes est donc un enjeu majeur, décisif, pour la réussite des luttes à venir. C’est cet effort qui est au cœur de l’activité de notre séminaire. Les mouvements sociaux parviendront-ils à dégager la logique commune de toutes ces réformes et à en faire une seule et même cible ? Les prochaines semaines qui viennent le diront.

Guy Dreux et Christian Laval

4 janvier 2009